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La scuola non deve avere come destinazione il «principio di realtà»: è questa la posizione che pensiamo debba assumere un modello di educazione che voglia suscitare il piacere e promuovere il pensiero critico e divergente. Soprattutto quando il «principio di realtà» coincide con l’adeguamento al «principio di prestazione» e a una società che sembra aver consegnato il destino dell’umanità agli artigli insanguinati del mercato.
La scienza «nuova» della formazione deve far sua la critica dell’economia politica e assumere provvedimenti contro l’utilizzo solo strumentale della conoscenza e contro la mercificazione che ha permeato tutta la cultura soprattutto negli anni più recenti della globalizzazione. Essa si è insediata prepotentemente nella scuola, sia attraverso le numerose regalie al privato, sia attraverso l’ideologia della risorsa, ideologia sussidiaria al Trattato di Maastricht che ha trovato la prima compiuta espressione nel Libro biancodell’Unione europea, un documento programmatico del neocapitalismo post-industriale che assumeva l’educazione (anzi l’istruzione) «fra gli investimenti strategici vitali per la competitività europea e il futuro successo dell’impresa», legandola così strettamente alle esigenze di rilancio dell’economia. Una strategia raffinata, densa di richiami etici e di preoccupazioni per le generazioni future, che mascherava, dietro l’ossimoro della «crescita sostenibile» e del «capitale umano», l’obiettivo reale di rendere eterno, «durevole», l’attuale modello di sviluppo (di malsviluppo). Tramite essa lo spirito della globalizzazione poteva lanciare il suo affondo: la completa redditivizzazione degli esseri umani, dei loro mondi vitali, delle loro conoscenze [...].
Questa ideologia [...] ha trovato in Italia il suo più ispirato cantore nel ministro della Pubblica istruzione Luigi Berlinguer e nel suo progetto di riforma dei cicli scolastici. Nella bozza di supporto alla legge di riordino, ilministro diceva infatti testualmente (nel capitolo Gli obiettivi di fondo) che la scuola avrebbe dovuto «adattarsi allo sviluppo industriale» e che l’intero suo percorso formativo avrebbe dovuto essere finalizzato «al raggiungimento di capacità utili a sostenere la crescita economica e la competizione a fronte di uguali strumenti di investimento» [...]. Oggi, quando più evidenti sono gli effetti devastanti di quella riforma (raccolta in eredità dalla successiva riforma Moratti), possiamo e dobbiamo rilanciare un movimento educativo che sappia sganciarsi da questo «aziendalismo universale» che forma non cittadini, ma schiavi flessibili e acritici clienti. Tale movimento non può che riproporre l’umanesimo, ovvero ribadire che la destinazione della scuola non è nell’utile o nella fabbricazione del profitto ma nella riproduzione dell’umanità in quanto umanità. È un umanesimo che, sancendo il primato dell’etica sull’economia, deve rivendicare [...] un diritto alla infunzionalità, dirittonuovo e nello stesso tempo antichissimo che mira a conservare il valore intrinseco, il «valore in sé» della vita, della cultura, dell’umano (lo aveva per esempio ben chiaro Aristotele, il fondatore del Liceo, il quale, a chi gli chiedeva a cosa servisse la filosofia rispondeva: «la filosofia non serve e perciò è serva di nessuno»).
Sganciato dal produttivismo e dall’efficientismo, l’umanesimo del tempo futuro deve essere però sganciato anche dalle premesse dell’idealismo. Per questo deve porsi come umanesimo concreto, un umanesimo della mano che, superando il dualismo tra la mano e il cervello (e tra l’esperienza e la natura, lamente e il corpo), sappia attingere al saper fare, quell’attitudine all’«imparar facendo» che fu all’origine del processo evolutivo e che oggi rimane il tratto migliore dell’educazione democratica e della scuola attiva moderna. Nella formula di Dewey l’umanesimo della mano è anche un work-humanisme, un «umanesimo del lavoro», il lavoro senza finalitàeconomiche e professionali ma formative, il lavoro inteso marxianamente come Werke e non come Arbeit, e dunque finalizzato non all’utile ma all’impulso creativo che promuove [...]. L’umanesimo della mano è anche un social-humanisme [...], «qualcosa di più di una forma di governo, piuttosto un tipo di vita associata, un’esperienza continuamente comunicata in cui ognuno riferisce la sua azione a quella degli altri e la orienta verso l’abbattimento di quelle barriere di classe, di razza e di territorio nazionale che impediscono agli uomini di cogliere il pieno significato della loro attività» [...].
Una traccia data agli esami di maturità alcuni anni fa, sfuggita chissà come alla burocrazia ministeriale, recitava così: Dite quali legami esistono fra matematica e poesia nel comune fondamento dell’immaginazione. Nessuno studente, ovviamente, seppe svolgerla, essendo lamente della gioventù colonizzata dalla logica binaria e da una divisione dei saperi così marcata da rendere impossibilela comprensione fenomenologica e la complessità. Complessa è l’umanità nell’immagine proposta dall’antropologia e complessa deve essere dunque la sua conoscenza, modulata su una scienza in grado di muoversi ai confini, fra terre popolate di stranieri, con attraversamenti che sappiano realizzare il meticciato anche fra i saperi e la porosità anche fra campi specialistici differenti: una «scienza che non c’è», come la chiama Giorgio Agamben, dove appunto tornino a colloquiare matematica e poesia, arte e biologia, fisica e filosofia. Essa appartiene di diritto alle scienze umane, almeno a quelle che come metodo adottano il bricolage [...].
Nella scuola italiana l’immaginazione occupa la stessa posizione di Babbo Natale, viene una volta all’anno, al dì di festa. Grazie alla diffusione pervasiva del cognitivismo, essa ha infatti trovato dignità nelle fasi «prelogiche» del pensiero, ed è conseguentemente ospitata ampiamente nella scuola primaria, per essere poi progressivamenteabbandonata nelle fasi superiori dell’apprendimento: un «accomodamento», un adattamento intellettuale e sociale, come lo intende Piaget, che necessita via via di operazioni di seriazione e specializzazione e di una logica astratta e formale che, con le immagini, le metafore, i simboli non deve più avere niente a che fare. Le scienze «dure» - la fisica, la matematica, la geometria - si contrappongono perciò all’immaginazione; eppure dovrebbero abbeverarsi alla sua linfa per poter uscire da quella che già Husserl denunciava come perdita della Lebensbedeutsamkeit, della loro «significatività per la vita», una perdita che contribuiva alla crisi di senso dell’umanità europea. L’immaginazione può praticare quella finzione che consente di riportare gli specialismi e i tecnicismi verso le matrici esistenziali comuni, verso quel mondo-della-vita, mondo concreto della soggettività, del corpo, dei bisogni, delle relazioni, della temporalità, a cui competono valori, motivazioni, finalità[...].
L’educazione naturale, «all’aria aperta», è dunque la nostra non modesta proposta. Portare Emilio nei boschi, farlo parlare con gli animali, insegnargli a rileggere il cielo, gli astri e i pianeti, dirgli che l’acqua è anima e vita comune e non l’H2O che fuoriesce dai rubinetti (magari privatizzati). Ma anche fargli assumere, nel chiuso delle aule, l’apertura come paradigma etico e culturale, fondato su una nuova responsabilità e una nuova alleanza con la Natura. L’umanesimo attuale non può, infatti, non essere anche un umanesimo ecologico, un social-ecological-humanisme, per rimanere nel codice deweyano, oppure un bioumanesimo se vogliamo accogliere le suggestioni dell’ecologia «profonda» e di quella filosofia che strappa l’uomo alla sua presunzione e alla sua solitudine, per riconnetterlo alla grande catena degli esseri e della vita. "L’umanesimo e i compiti di una scienza nuova della formazione" in "A che serve la storia?" (Donzelli, pp. 176, euro 22) LauraMarchetti
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